Vor dem theoretischen Hintergrund der innovationsspezifischen Implikationen der Jahrgangsmischung, des Phasenverlaufs und der Bedingungen von Schulentwicklung sowie der Struktur professionellen Handelns im Aufgabenfeld Schulentwicklung geht die qualitative Interviewstudie der übergeordneten Frage nach, wie jahrgangsübergreifendes Lernen aus pragmatischen Gründen an Grundschulen initiiert und implementiert wird. Die Arbeit gibt einen Einblick in die einzelschulischen Entwicklungsprozesse sowie die Umstände demografie- und ressourcenbedingter, von den Schulbehörden verordneter Jahrgangsmischung.
Neben pädagogischen Gründen erlebt die Jahrgangsmischung in der gegenwärtigen deutschen Bildungslandschaft vor allem unter dem Motto kurze Beine, kurze Wege sowie aufgrund von schulorganisatorischen Anlässen eine Renaissance.
Vor dem theoretischen Hintergrund der innovationsspezifischen Implikationen der Jahrgangsmischung, des Phasenverlaufs und der Bedingungen von Schulentwicklung sowie der Struktur professionellen Handelns im Aufgabenfeld Schulentwicklung geht die qualitative Interviewstudie der übergeordneten Frage nach, wie jahrgangsübergreifendes Lernen aus pragmatischen Gründen an Grundschulen initiiert und implementiert wird. Die Arbeit gibt einen Einblick in die einzelschulischen Entwicklungsprozesse sowie die Umstände demografie- und ressourcenbedingter, von den Schulbehörden verordneter Jahrgangsmischung.
Es wird deutlich, wie herausfordernd es für Schulleitungen und Lehrkräfte ist, den jahrgangsbezogenen (homogenisierenden) Blick zu weiten. Die Daten zeigen aber auch einen Professionalisierungsschub durch diesen Schulentwicklungsprozess, sodass Jahrgangsmischung trotz der Verordnung von oben dennoch als Motor für einen veränderten Umgang mit Heterogenität fungieren kann.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 13
1. 1 Einführung ins Thema und Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. 2 Erkenntnisinteresse und Zielsetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. 3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2 Grundlegung des theoretischen Bezugsrahmens 23
2. 1 Bildungspolitische und pädagogische Entwicklungs- und Begründungslinien
von Jahrgangsmischung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2. 1. 1 Begriffsbestimmung Jahrgangsmischung . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2. 1. 2 Vorläufer und historische Entwicklung der Jahrgangsmischung . . . . . 29
2. 1. 2. 1 Antike und kollektiver Einzelunterricht im Mittelalter . . . . 29
2. 1. 2. 2 Verständnis einer Schulklasse vom 16. bis zum 19. Jahrhundert 30
2. 1. 2. 3 Grundschule für alle Kinder und reformpädagogische Forderungen
Anfang des 20. Jahrhunderts . . . . . . . . . . . . . . 34
2. 1. 2. 4 Drittes Reich und die Abschaffung der Zwergschulen in den
1960er Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2. 1. 2. 5 Renaissance der Jahrgangsmischung seit den 1990er Jahren . 39
2. 1. 3 Bedeutung der Jahrgangsmischung an Grundschulen heute . . . . . . . 41
2. 1. 3. 1 Pragmatische Gründe für jahrgangsgemischte Klassen . . . . 42
2. 1. 3. 2 Pädagogische Begründungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2. 1. 3. 3 Potenziale für die Lernenden aus empirischer Sicht . . . . . . 55
2. 1. 3. 4 Verbreitung von jahrgangsgemischten Klassen . . . . . . . . 57
2. 1. 4 Kombi-Klasse als Realisierungsform der Jahrgangsmischung in Bayern 62
2. 1. 5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . 65
2. 2 Transfer der Jahrgangsmischung auf die Einzelschulebene als Schulentwicklungsprozess
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2. 2. 1 Begriffsbestimmung Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2. 2. 2 Prozessphasen bei der Einführung von Neuerungen . . . . . . . . . . . 70
2. 2. 2. 1 Initiierungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2. 2. 2. 2 Implementierungssphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2. 2. 2. 3 Institutionalisierungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2. 2. 3 Implikationen von Jahrgangsmischung für die Einzelschulentwicklung . 78
2. 2. 3. 1 Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2. 2. 3. 2 Unterrichtsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2. 2. 3. 3 Organisationsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2. 2. 4 Bedingungen für erfolgreiche Schulentwicklung bei der Implementierung
von Veränderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2. 2. 4. 1 Charakteristika der Innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
2. 2. 4. 2 Ebene des einzelschulischen Umfelds . . . . . . . . . . . . . 112
2. 2. 4. 3 Ebene der Einzelschule und des Unterrichts . . . . . . . . . . 114
2. 2. 4. 4 Ebene der professionellen Akteure/innen . . . . . . . . . . . 115
2. 2. 5 Forschungsstand zur Initiierung und Implementierung von Jahrgangsmischung
an Einzelschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2. 2. 6 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . 131
2. 3 Schulleitungen und Lehrkräfte als pädagogisch-professionell Handelnde in
Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2. 3. 1 Begriffsbestimmung pädagogische Professionalität . . . . . . . . . . . 134
2. 3. 2 Ansätze zur Bestimmung der pädagogischen Professionalität . . . . . . 139
2. 3. 2. 1 Klassische makrostrukturelle Zugänge . . . . . . . . . . . . . 139
2. 3. 2. 2 Aktuelle mikrostrukturelle Zugänge . . . . . . . . . . . . . . 142
2. 3. 3 Professionstheoretischer Rahmen für die Analyse professionellen Handelns
im Aufgabenfeld Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . 149
2. 3. 4 Struktur professionellen Handelns unter Berücksichtigung handlungskonstituierender
Spezifika pädagogischer Professionalität . . . . . . . . 153
2. 3. 4. 1 Unstandardisierte Situation als Handlungserfordernis . . . . . 153
2. 3. 4. 2 Diagnose, Entscheidung und Realisierung im professionellen
Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
2. 3. 4. 3 Rekonstruktion und erneute Reflexion des Handelns . . . . . 166
2. 3. 5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . 169
3 Forschungsdesiderate und Fragestellungen 171
3. 1 Zusammenfassung der Befundlage und Forschungsdesiderate . . . . . . . . . 171
3. 2 Forschungsleitende Fragestellungen für die empirische Untersuchung . . . . . 175
4 Methodisches Design 179
4. 1 Wissenschaftstheoretische und methodologische Verortung . . . . . . . . . . 180
4. 2 Gütekriterien qualitativer Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
4. 3 Datenerhebung: Leitfadengestütztes Experten/inneninterview . . . . . . . . . 187
4. 3. 1 Begründung der Methodenwahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
4. 3. 2 Leitfadenentwicklung und Interviewdurchführung . . . . . . . . . . . 190
4. 3. 3 Fallauswahl, Feldzugang und Beschreibung des Samples . . . . . . . . 194
4. 3. 4 Reflexion über die Rolle der Forscherin im Feld . . . . . . . . . . . . . 200
4. 4 Datenaufbereitung: Transkription und Pseudonymisierung . . . . . . . . . . . 202
4. 5 Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
5 Ergebnisse 219
5. 1 Herausforderungen, Handlungsstrategien und -begründungen bei der pragmatisch
bedingten Initiierung und Implementierung von Jahrgangsmischung . . . 219
5. 1. 1 Ergebnisse für das Handlungsfeld I: Aushandeln und Planen . . . . . . 219
5. 1. 1. 1 Initiierung und Aushandlungsprozesse mit der lokalen Bildungsadministration
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
5. 1. 1. 2 Aushandlungsprozesse mit der Elternschaft . . . . . . . . . . 225
5. 1. 1. 3 Herausforderungen und Strategien bei der Vorbereitung der
Implementierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
5. 1. 2 Ergebnisse für das Handlungsfeld II: Führen und Steuern . . . . . . . . 242
5. 1. 2. 1 Aufgabenvielfalt von Schulleitungen an kleinen Schulen . . . 243
5. 1. 2. 2 Personelle Besetzung der jahrgangskombinierten Klasse . . . 245
5. 1. 2. 3 Steuerung des Entwicklungsprozesses zwischen Überbeanspruchung
und Fortschritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
5. 1. 2. 4 Unterstützung der Lehrkräfte durch die Schulleitung . . . . . 258
5. 1. 3 Ergebnisse für das Handlungsfeld III: Organisieren und Umsetzen . . . 265
5. 1. 3. 1 Ausgangslage der Klassenleitungen für die Unterrichtsentwicklung
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
5. 1. 3. 2 Ungünstige Ausgangslage der Zweitjährigen: Die Klasse war
überhaupt nicht vorbereitet (GSA L2, 88) . . . . . . . . . . 267
5. 1. 3. 3 Individuelles Lernen: Herausfordernde Ansprüche an die jahrgangsübergreifende
Unterrichtsgestaltung . . . . . . . . . . . 269
5. 1. 3. 4 Didaktisch-methodische Gestaltung des jahrgangsübergreifenden
Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
5. 1. 3. 5 Im gemeinsamen Lernen von der Heterogenität profitieren . . 286
5. 1. 3. 6 Unterrichtsplanung und -vorbereitung: Den Tag in so viele
Stücke zerlegen wie ein Puzzle (GSB L11, 54) . . . . . . . . 294
5. 1. 3. 7 Organisation der Differenzierungsstunden und Teamteaching . 299
5. 1. 3. 8 Rollenbild der Lehrkraft in der Jahrgangsmischung . . . . . . 308
5. 1. 3. 9 Nachwirkungen der Elternbedenken in der Implementierung . 316
5. 1. 4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
5. 2 Innovationsspezifische Vorstellungen der Schulleitungen und Lehrkräfte . . . 327
5. 2. 1 Zielvorstellungen von Schulentwicklung durch Jahrgangsmischung . . 327
5. 2. 2 Jahrgangsmischung im historischen Vergleich: Veränderte Ansprüche
aus der Sicht von Schulleitungen und Lehrkräften? . . . . . . . . . . . 337
5. 2. 3 Konstanten und Differenzen zwischen jahrgangshomogenen und jahrgangsheterogenen
Klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
5. 2. 4 Vor- und Nachteile der Jahrgangsmischung aus Sicht von Schulleitungen
und Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
5. 2. 5 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
5. 3 Entwicklungsunterstützende und -hemmende Bedingungen bei der Initiierung
und Implementierung jahrgangskombinierter Klassen . . . . . . . . . . . . . 357
5. 3. 1 Faktoren auf der Ebene des einzelschulischen Umfelds . . . . . . . . . 358
5. 3. 1. 1 Bedingungen des Bildungssystems . . . . . . . . . . . . . . . 358
5. 3. 1. 2 Lehr-/Lernmittelmarkt und Zulassungsbeschränkungen . . . . 360
5. 3. 1. 3 Unterstützung durch die Schuladministration . . . . . . . . . 361
5. 3. 1. 4 Finanzielle Unterstützung des/der Sachaufwandsträgers/in . . 367
5. 3. 1. 5 Unterstützung und Rückhalt durch die Elternschaft . . . . . . 368
5. 3. 1. 6 Professionalisierungsangebote und Austausch mit anderen . . 371
5. 3. 2 Faktoren auf der Ebene der Einzelschule . . . . . . . . . . . . . . . . 373
5. 3. 2. 1 Unterstützung durch die Schulleitung . . . . . . . . . . . . . 373
5. 3. 2. 2 Raum als unabdingbare Voraussetzung . . . . . . . . . . . . 378
5. 3. 2. 3 Klassengröße und -zusammensetzung . . . . . . . . . . . . . 379
5. 3. 2. 4 Gelingensbedingungen für die Teamarbeit . . . . . . . . . . . 381
5. 3. 3 Faktoren auf der Ebene der professionellen Akteure/innen . . . . . . . 383
5. 3. 3. 1 Anforderungen an das Professionswissen und -können . . . . 384
5. 3. 3. 2 Anforderungen an professionelle Handlungsüberzeugungen . 389
5. 3. 3. 3 Individuelle persönlichkeits(un)spezifische Bedingungen . . . 393
5. 3. 4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
6 Diskussion und Ausblick 399
6. 1 Einbettung der Ergebnisse in den Stand der Forschung . . . . . . . . . . . . . 399
6. 1. 1 Jahrgangsgemischtes Lernen aus pragmatischen Gründen . . . . . . . . 399
6. 1. 2 Schulentwicklungsprozesse von oben . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
6. 1. 3 Lehrkräfteprofessionalität in Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . 408
6. 2 Ertrag der Arbeit und Implikationen für Forschung, Schulpraxis und Lehrkräftebildung
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
6. 2. 1 Wissenschaftlicher Ertrag der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
6. 2. 2 Limitationen und Forschungsdesiderate . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
6. 2. 3 Bedeutung der Ergebnisse für die pädagogische Praxis und die Lehrkräftebildung
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
6. 3 Gesamtfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434
Literaturverzeichnis 435
Abbildungsverzeichnis 467
Tabellenverzeichnis 470
Anhang 471
