Literaturunterricht aus Sicht der Lehrenden

Lehrerforschung und Lehrerbildung - Ergebnisse der Interviewanalysen: Ziele des Literaturunterrichts - Möglicher Zugang für Schüler zur Literatur - Ausbildung in Studium und Referendariat - Möglichkeiten und Grenzen der Typenbildung - Literaturdidaktik - Kontexturierung mit den Ergebnissen der Lehrerforschung

Dorothee Wieser promovierte bei Prof. Dr. Heidi Rösch am Fachbereich Fachdidaktik Deutsch der TU Berlin und ist dort als wissenschaftliche Mitarbeiterin tätig.

2 Lehrerforschung und Lehrerbildung (S. 17)

In diesem Kapitel soll ein Überblick über die verschiedenen Ansätze und Ergebnisse der Lehrerforschung gegeben werden. Ziel ist es zum einen, die Forschungslage in ihrer Breite darzustellen, um anschließend den Forschungsansatz dieser Arbeit verorten zu können. Deshalb soll der Blickwinkel auch nicht von vornherein auf die Diskussion um die Referendarsausbildung bzw. die Forschung zu Berufsanfängern eingeengt werden.

Zum anderen sollen die Forschungsansätze und -ergebnisse herausgearbeitet werden, die als Grundlage für die in der Einleitung ausgeführten Untersuchungsfragen dieser Arbeit dienen können. Dabei sollen diese noch einmal kritisch in den Blick genommen werden und auf der Basis der dargestellten Forschungslage spezifiziert und ergänzt werden. Im Folgenden werden die Perspektiven und Forschungsansätze der Lehrerforschung vorgestellt.

Ein Teilgebiet der Lehrerforschung, die Untersuchungen zu Lehrerkognitionen, soll im Mittelpunkt des darauf folgenden Kapitels stehen. Eng verbunden mit der Frage nach den Lehrerkognitionen ist die Diskussion um den Zusammenhang von Denken, Wissen und Handeln bzw. von Theorie und Praxis, die in Kapitel 2.3 thematisiert wird.

2.1 Perspektiven der Lehrerforschung

2.1.1 Überblick über die Forschungsansätze

Die Lehrerforschung, deren früheste Ansätze bis in die 20er Jahre des vorigen Jahrhunderts zurückreichen (vgl. Rheinberg/ Bromme 2001: 296), ist ein sehr unübersichtliches Feld. Hier treffen Untersuchungsfragen der Soziologie, Psychologie und Pädagogik aufeinander, wobei aber selten eine Vernetzung der einzelnen Forschungsansätze stattfindet.

Eine weitere Unterteilung der Forschungsansätze könnte man vornehmen, wenn man die Forschungsansätze, die eher deskriptiv orientiert sind, d.h. die das Handeln, Denken oder die gesellschaftliche Position von Lehrern beschreiben und kategorisier
en, von den Forschungsansätzen unterscheidet, denen es stärker um die Perspektive der Lehrerbildung und -professionalisierung geht und die damit auch die Beeinflussung und Veränderung des Lehrerhandelns in den Blick nehmen.

Generell spiegelt die Entwicklung der Lehrerforschung natürlich die allgemeine wissenschaftsgeschichtliche Entwicklung wider. Deutlich wird dies an dem von Falko Rheinberg und Rainer Bromme dargestellten Paradigmenwechsel in der psychologisch orientierten Lehrerforschung (vgl. Bromme 1997: 182 ff., Rheinberg/ Bromme 2001: 297 ff.). So wurde das geisteswissenschaftlichphänomenologisch bestimmte Persönlichkeitsparadigma (ebd.: 298), das vor allem die Forschung der 1950er und 1960er Jahre bestimmte und bei dem es um die empirische Untersuchung charakteristischer Persönlichkeitsmerkmale guter Lehrer ging, vom zunächst behavioristisch determinierten Prozess-Produkt- Paradigma (ebd.: 299) abgelöst.

Damit sind die Forschungsansätze gemeint, bei denen eine empirische Untersuchung erfolgreichen Lehrerhandelns im Vordergrund steht. Dabei wurde die Abhängigkeit des Lernzuwachses von bestimmten Variablen des Lehrerverhaltens wie z.B. der Wartezeit nach Fragen oder der Strukturierung der verbalen Darstellungen untersucht (Überblick über die Forschungsergebnisse: vgl. Bromme 1992: 3f. und Rheinberg/ Bromme 2001: 299 ff.).

Die Ergebnisse, die im Rahmen dieses Forschungsparadigmas erzielt wurden, sind unter mehreren Aspekten zu kritisieren. Zum einen wird in diesen Untersuchungen die Bedeutung der Fachinhalte nicht berücksichtigt (vgl. Shulman 1991: 146 ff.), zum anderen werden die Abhängigkeiten zwischen den einzelnen Variablen des Lehrerverhaltens und die Kontext- bzw. Situationsabhängigkeit des damit verbundenen Unterrichtserfolgs vernachlässigt (vgl. Rheinberg/ Bromme 2001: 301 f.).

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